Eliminem barreres (mentals): la llengua de signes no obstaculitza l’aprenentatge de la llengua oral, sinó tot el contrari

El passat 18 d’abril, el president de la Confederación Española de Familias de Personas Sordas (FIAPAS), el Sr. José Luis Aedo, va fer unes declaracions durant una trobada informativa a Servimedia que des del Laboratori de llengua de signes catalana (UPF, Barcelona) considerem necessari refutar per la gravetat del seu contingut.

Les afirmacions del Sr. Aedo que susciten el nostre rebuig més enèrgic són les referents al sistema educatiu bilingüe (en llengua de signes i llengua oral). El president de FIAPAS adverteix ‘del risc que existeix que hi hagi alumnes amb discapacitat auditiva que acaben els seus estudis sent analfabets “per l’abandonament de la llengua oral”, ja que “en moltes comunitats autònomes” es parla de sistema bilingüe per a l’alumnat amb sordesa, “però només s’està treballant en llengua de signes” (segons informa FIAPAS).

Les investigacions realitzades fins ara desmenteixen clarament aquesta afirmació i en aquesta breu nota ens agradaria argumentar-ho:

●     No existeix cap evidència que el sistema bilingüe per a l’alumnat amb sordesa deixi de banda la llengua oral. Per contra, a Espanya, malgrat existir el sistema bilingüe des de fa aproximadament 20 anys, no hi ha encara cap currículum aprovat de les llengües de signes de l’Estat. Aquesta situació és impensable per a la resta de llengües vehiculars en el sistema educatiu espanyol, per la qual cosa Esperanza Morales-López, en la seva recerca sobre el sistema bilingüe a Espanya publicada el 2008, va concloure que aquest sistema educatiu es troba encara en un estadi prebilingüe. A més, un estudi recent ha mostrat que la llengua vehicular en part de les classes del sistema bilingüe no és principalment la llengua de signes, i que encara és necessari que se’n promogui l’ús en molts contextos d’ensenyament-aprenentatge (Sánchez Amat, 2015).

●     Diversos estudis han demostrat que la competència en llengua de signes està relacionada positivament amb la competència escrita. Des del primer estudi realitzat en aquest camp per Strong & Prinz el 1997, altres investigadors han trobat resultats en la mateixa línia (Chamberlain & Mayberry, 2000 i 2008; Hoffmeister, 2000; Mann, 2007; Dubuisson, Parisot & Vercaingne-Ménard, 2008; Hermans, Knoors, Ormel & Verhoeven, 2008). Segons aquestes recerques, a major competència en llengua de signes, major competència escrita. Així mateix, també s’han trobat relacions positives entre la competència en llengua de signes i en llengua oral (Niederberger, 2008; Hermans, Ormel & Knoors, 2010). El conjunt de resultats dóna suport a la hipòtesi que existeix una transferència entre les llengües que és positiva per al desenvolupament lingüístic de l’infant sord. Per tant, el bilingüisme promou el desenvolupament de les diverses llengües, al contrari de la visió del Sr. Aedo segons la qual s’abandona una de les llengües, l’oral, com a resultat de l’ús de la llengua de signes.

El Sr. Aedo també ‘insistí en la necessitat que l’aprenentatge de la llengua de signes no es faci en detriment de l’oral, ja que hi ha alumnes “que han d’abandonar els seus estudis perquè a classe compten amb un intèrpret, però a casa no compten amb aquesta ajuda”’ (segons informa Europa Press). En relació amb aquesta afirmació, volem puntualitzar que:

●     El que posa en relleu el Sr. Aedo és un problema que ha estat denunciat des dels col·lectius de pares i mares de nens sords i les associacions de persones sordes: els pares reben molt poc suport per aprendre la llengua de signes, fet que causa que en algunes famílies el nen sord sàpiga llengua de signes però no així la seva família. Malgrat que aquesta situació no és necessàriament problemàtica quan el nen sord té una competència en llengua oral satisfactòria per comunicar-se amb la seva família, no és així en el cas que el nen sord no tingui el nivell de desenvolupament de la llengua oral esperat. En aquesta situació, que la família sàpiga llengua de signes serà crucial per garantir la comunicació familiar.

●     La llengua de signes és l’única llengua que és completament accessible per al nen sord des del seu primer dia de vida i per tant és l’única que garanteix el desenvolupament complet del llenguatge durant els primers anys, que són decisius perquè es doni aquest desenvolupament, mentre que l’adquisició de la llengua oral es veu condicionada per una sèrie de factors que no són totalment controlables. Proporcionar-li una llengua de signes des del moment del diagnòstic, a més de la intervenció protèsica i logopèdica per promoure el desenvolupament oral, assegura el complet desenvolupament lingüístic i cognitiu de l’infant. En aquest cas, si l’adquisició de la llengua oral no és l’esperada, la llengua de signes garanteix el ple desenvolupament lingüístic del nen.

●     Els resultats en l’àmbit lingüístic d’una intervenció exclusivament oral amb els nens sords són impredictibles. No és possible assegurar que el treball logopèdic amb el nen sord farà possible un desenvolupament complet del llenguatge (Faulkner & Pisoni, 2013). Les recerques realitzades en contextos diferents mostren que hi ha una gran variabilitat en el domini de la llengua oral (Duchesne, Sutton, & Bergeron, 2009; Geers & Hayes, 2011; Geers, Moog, Biedenstein, Brenner, & Hayes, 2009; Pisoni et al., 2008). Aquesta diversitat en els resultats de la intervenció oral ha estat també reconeguda per professionals del nostre país (Sánchez Amat, 2015, p. 457). Per aquest motiu és tan necessari un canvi de perspectiva, que no vegi la llengua de signes com quelcom negatiu tal com es desprèn de l’afirmació del Sr. Aedo, sinó que es reconegui la importància que té en el desenvolupament de l’infant sord.

●     A Catalunya, l’evolució de l’escolarització dels darrers anys mostra que a mesura que augmenta el nivell educatiu també augmenta el percentatge d’alumnat sord en la modalitat bilingüe (Sánchez Amat, 2015, p. 402-405). Cal recalcar que a Barcelona, l’única ciutat de Catalunya que ofereix les diverses modalitats educatives per a infants sords (sense incloure l’alumnat del CEE Josep Pla, de modalitat bilingüe), en el curs 2009-2010, el 13% de l’alumnat sord estava en modalitat bilingüe en l’etapa infantil obligatòria, mentre que representava el 43% en l’etapa d’estudis postobligatoris no universitaris (batxillerat, programa de formació i inserció i cicles formatius). En el curs 2014-2015 la situació és similar, essent l’alumnat en modalitat bilingüe el 16% en l’etapa infantil i el 58% en els estudis postobligatoris. Aquestes dades indiquen que els alumnes sords entren en contacte amb la llengua de signes en edats tardanes. Per tant, a diferència de la situació que planteja el Sr. Aedo, les dades indiquen que l’alumnat sord probablement prossegueix els estudis gràcies a la llengua de signes, no malgrat la llengua de signes. En conseqüència, el fet que els pares no sàpiguen llengua de signes és degut en part a les trajectòries de l’alumnat sord i al tipus d’intervenció que es realitza actualment, que causa que les famílies de nens sords i els nens sords aprenguin tardanament la llengua de signes.

Desafortunadament, els prejudicis existents encara en certs col·lectius, com el manifestat pel president de FIAPAS, van en detriment dels drets dels nens sords a tenir un desenvolupament cognitiu i lingüístic ple, sigui en les llengües que sigui. Ho plantegem en termes de drets del nen sord perquè ens fem ressò del que ja ha estat defensat anteriorment per altres autors (per exemple Sara Trovato el 2013, Humphries i col·laboradors el 2014, i Mellon i col·laboradors el 2015). Els infants sords tenen dret al fet que se’ls proporcioni la llengua de signes perquè tenen dret a la integritat psicofísica. En cap cas, per descomptat, estem anteposant aquesta llengua a cap altra, però exposem la necessitat que es proporcioni la llengua de signes a tots els infants sords. Esperem que els prejudicis cap al bilingüisme entre llengües orals i llengües de signes corrin la mateixa sort que els prejudicis de fa unes dècades envers el bilingüisme entre llengües orals, per poder garantir un futur ple als infants sords.

Referències

Chamberlain, C., & Mayberry, R. I. (2000). Theorizing about the relation between American Sign Language and reading. En R. I. Mayberry (Ed.), Language acquisition by eye (p. 221-259). Mahwah, NJ US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Chamberlain, C., & Mayberry, R. I. (2008). American Sign Language syntactic and narrative comprehension in skilled and less skilled readers: Bilingual and bimodal evidence for the linguistic basis of reading. Applied Psycholinguistics, 29(3), 367-388.

Dubuisson, C., Parisot, A.-M., & Vercaingne-Ménard, A. (2008). Bilingualism and deafness. Correlations between deaf students’ ability to use space in Quebec Sign Language and their reading comprehension in French. En C. Plaza-Pust & E. Morales-López (Ed.), Sign bilingualism: language development, interaction, and maintenance in sign language contact situations (p. 51-71). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Duchesne, L., Sutton, A., & Bergeron, F. (2009). Language Achievement in Children Who Received Cochlear Implants Between 1 and 2 Years of Age: Group Trends and Individual Patterns. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(4), 465-485. http://doi.org/10.1093/deafed/enp010

Faulkner, K. F., & Pisoni, D. B. (2013). Some observations about cochlear implants: challenges and future directions. Neuroscience Discovery, 1(9), 1-10.

Geers, A. E., & Hayes, H. (2011). Reading, writing and phonological processing skills of adolescents with 10 or more years of cochlear implant experience. Ear Hear, 32(1), 49S-59S.

Geers, A. E., Moog, J. S., Biedenstein, J., Brenner, C., & Hayes, H. (2009). Spoken Language Scores of Children Using Cochlear Implants Compared to Hearing Age-Mates at School Entry. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(3), 371-385.

Hermans, D., Knoors, H., Ormel, E., & Verhoeven, L. (2008). The relationship between the reading and signing skills of deaf children in bilingual education programs. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13(4), 518-530.

Hermans, D., Ormel, E., & Knoors, H. (2010). On the relation between the signing and reading skills of deaf bilinguals. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(2), 187-199.

Hoffmeister, R. J. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf children. En R. I. Mayberry (Ed.), Language acquisition by eye. (p. 143-163). Mahwah, NJ US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., & Rathmann, C. (2014). Ensuring language acquisition for deaf children: What linguists can do. Language, 90(2), e31-e52.

Mann, W. (2007). German deaf children’s understanding of referential distinction in written German and German Sign Language. Educational & Child Psychology, 24(4), 59-76.

Mellon, N. K., Niparko, J. K., Rathmann, C., Mathur, G., Humphries, T., Napoli, D., Handley, T., Scambler, S., Lantos, J. D. (2015). Should All Deaf Children Learn Sign Language? Pediatrics, 136(1), 170-176.

Morales-López, E. (2008). Sign bilingualism in Spanish deaf education. En C. Plaza-Pust & E. Morales-López (Ed.), Sign bilingualism: language development, interaction, and maintenance in sign language contact situations (p. 223-276). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Niederberger, N. A. (2008). Does the knowledge of a natural sign language facilitate deaf children’s learning to read and write? Insights from French Sign Language and written French data. En C. Plaza-Pust & E. Morales-López (Ed.), Sign bilingualism: language development, interaction, and maintenance in sign language contact situations (p. 29-50). Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Pub. Co.

Pisoni, D. B., Conway, C. M., Kronenberger, W. G., Horn, D. L., Karpicke, J., Henning, S. C., & Marschark, M. (2008). Efficacy and effectiveness of cochlear implants in deaf children. Deaf cognition: Foundations and outcomes, 52-101.

Sánchez Amat, J. (2015). Llengua de signes i llengua escrita en la modalitat educativa bilingüe i en la intervenció amb l’infant sord. Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra. Recuperat de https://www.academia.edu/21990092/Llengua_de_signes_i_llengua_escrita_en_la_modalitat_educativa_biling%C3%BCe_i_en_la_intervenci%C3%B3_amb_linfant_sord

Strong, M., & Prinz, P. (1997). A study of the relationship between American Sign Language and English literacy. Journal of deaf studies and deaf education, 2(1), 37-46.

Trovato, S. (2013). Stronger Reason for the Right to Sign Languages. Sign Language Studies, 13(3), 401-422.